Tomás Miranda Alonso
IES “Amparo Sanz”. Albacete
La búsqueda y el hallazgo
Acudo solícito y con un
poco de rubor a la amable invitación que me ha hecho David Seiz para contar en
este Boletín mi experiencia de trabajo con FpN en secundaria. Los encargados de
dar a luz este medio de comunicación interna están muy interesados en tomar el
pulso a lo que se está haciendo en España bajo el nombre de este proyecto educativo
y también en facilitar a los compañeros embarcados más recientemente elementos
que les ayuden a entender la historia de un grupo humano que está próximo ya a
su vigésimo cumpleaños.Y aquí viene lo del “rubor”, pues temo que el relato de
mi experiencia no sea muy significativo para los demás, en cuyo caso os
aconsejo que “paséis” de lo que digo y que toméis mi presencia aquí como una
sonrisa y como un gesto de cariño.
Pues bien, en un lugar de
LaMancha cuyo nombre
conocéis muchos de
vosotros, había un joven profesor
de filosofía de enseñanza
media, que así se
llamaba entonces el tramo
educativo comprendido
entre la educación básica
y la formación universitaria,
a quien nadie le había
enseñado su oficio,
pero que estaba empeñado
en convertir su clase
en un espacio cálido, o
sea, en un hogar donde sus
habitantes se plantearan
como propias las grandes
preguntas que el ser
humano se ha hecho a lo largo
de su historia sobre el
sentido de su existencia.Mi
deseo era conseguir un
diálogo riguroso con mis
alumnos que nos ayudara a
pensar sobre el significado
de nuestra experiencia,
diálogo al que estaban
invitados también los
grandes maestros del
pensamiento que la
historia nos proporciona. Mi
mayor ilusión entonces era
conseguir que aquellos
adolescentes descubrieran
que los temas de que
nos ocupábamos en las
clases tenían que ver con
sus vidas, o, mejor dicho,
me esforzaba para lograr
que la reflexión colectiva
que realizábamos tuviera
como punto de partida sus
intereses más
existenciales, tanto
teóricos como prácticos. Me
interesaba sobre todo
juzgar racionalmente las
concepciones del mundo
dominantes en nuestra
sociedad y someter a
crítica las ideas heredadas
con las que percibimos,
categorizamos y entendemos
nuestro mundo. Deseaba, en
suma, facilitar
en el aula el nacimiento y
desarrollo de un pensamiento
crítico riguroso. Supongo
que mis objetivos
coincidían con los de la
mayoría de mis
colegas de otros
institutos, sabedores, a su vez,
que de nadie podíamos
esperar la formación didáctica
y pedagógica que
necesitábamos sino de
nosotros mismos, y que
para conseguir esto teníamos
que formar grupos de
investigación y de
innovación educativa.
En éstas me hallaba,
cuando en el año 1987 leo en
Revista de Filosofía y de
Didáctica de la Filosofía
un artículo de Félix
García Morrión, titulado “Filosofía
para Niños, una propuesta
sólida y coherente”,
donde descubro un proyecto
educativo que
surge de preguntas
semejantes a las que yo me
hacía y que ofrece una
metodología, unos materiales
y unos procedimientos
adecuados para convertir
el aula en una comunidad
de indagación
filosófica, en la que los
participantes se dedican a
hacer preguntas sobre el
sentido de lo que hacen y
a presentar argumentos
para justificar sus diversas
opiniones y puntos de
vista.Aquel proyecto se me
presentaba como una
estrella en medio de la penumbra
en que me encontraba y me
prometía auroras
que podría compartir con
otras personas que
tenían intereses parecidos
a los míos y que caminaban
por sendas cercanas. El
artículo de Félix, a
quien yo entonces no
conocía personalmente, fue
como el dedo del compañero
que a mitad del viaje
te señala un punto de luz
que merece la pena
mirar.
Acudí lleno de ilusión y
de expectativas al primer
curso de formadores de
formadores de FpN, que
se celebró en Madrid aquel
verano memorable de
1988. Allí conocí a los
componentes del primer
núcleo de esta gran
familia que ya somos. Y allí
conocí a esa gran madre
que es Ann Sharp, que
nos fascinó a todos y nos
transmitió su entusiasmo.
Aquel curso era diferente
de todos cuantos
había hecho con
anterioridad. La profesora no te
daba clase a la manera
usual, y desde el primer
momento me encontré
practicando un programa
cuyo objetivo es facilitar
el aprendizaje y el ejercicio
de un pensamiento
complejo, lo que se consigue
a través del diálogo
filosófico dentro de una
comunidad de
investigación. Y el crecimiento de
esta comunidad dependía de
la implicación solidaria
y cuidadosa de todos sus
miembros, pues
cada uno sabía que
necesitaba del otro para poder
desarrollarse como persona
razonable. Pero como
el prisionero de la cueva
platónica, que después
de liberarse de las
cadenas y de haber ascendido a
la región de la luz tiene
que volver a la región de
las sombras y ayudar a sus
compañeros a que ellos
hagan lo mismo, así
también nosotros acabamos
aquel curso con el
compromiso de continuar nuestra
formación ampliando esa
inicial comunidad y
aplicando los materiales y
la metodología de FpN
en nuestras aulas. También
asumimos la responsabilidad
de formar nuevos profesores
capaces de
hacer filosofía en sus
aulas y con el tiempo tuvimos
que colaborar en la tarea
de formar a los formadores
de esos profesores.
El hecho de que la
totalidad de los que formábamos
aquel primer grupo
fuéramos profesores de
filosofía de secundaria
tenía la ventaja obvia de
que nuestra formación nos
facilitaba el ejercicio
de las estrategias propias
del diálogo filosófico,
pero tenía el
inconveniente de que carecíamos de
experiencia como
profesores de primaria. Para paliar
esta dificultad algunos de
nosotros buscamos
el modo de aplicar el
programa en los colegios de
educación general básica y
adquirir así conocimientos
que nos pudieran facilitar
el trabajo de dirigir
cursos de formación en los
que participara el
profesorado de este nivel
educativo. En mi caso, y
aprovechando la relación
familiar que me unía al
orientador de un colegio
cercano de mi instituto,
estuve trabajando durante
el curso 1988-89 con El
descubrimiento de Harry
durante dos horas a la
semana con un grupo de
diecisiete alumnos de
sexto de EGB de dicho
colegio, elegidos aleatoriamente,
llevando a cabo con el
departamento de
orientación una
investigación sobre los resultados
obtenidos, comparándolo
con otro grupo que nos
sirvió de control. La
conclusión que sacamos de
aquel estudio, con toda la
prudencia que hay que
mantener en este tipo de
investigación debido al
reducido número de alumnos
con que trabajamos,
fue que en el grupo
experimental había habido una
evolución mayor que en el
de control en lo que se
refería a razonamiento
verbal, razonamiento lógico
y comprensión verbal;
también notamos una
disminución en la tensión
emocional en el primer
grupo, que no se produjo
en el segundo. Este trabajo
fue publicado en el primer
número de nuestra
revista Aprender a Pensar,
que salió a la luz en el
primer semestre del año
1990. Independientemente
del valor de esta
investigación, mi experiencia
de trabajo con niños y
niñas de doce años
fue muy interesante y
motivadora, pues comprobé
por mi mismo el entusiasmo
con el que planteaban
y discutían preguntas de
hondo calado filosófico y
la calidad y profundidad
de las respuestas de que
son capaces cuando se
producen en un medio adecuado.
FpN en mis clases
Durante aquel curso
también empecé a trabajar
con la metodología de la
comunidad de investigación
y con los materiales
específicos del programa
en mis clases de ética del
instituto. Me hice cargo
de la ética de todos los
grupos de primero de BUP
con la intención de seguir
con los mismos estudiantes durante los tres años que duraba entonces
el bachillerato. Me
inquietaba cómo trabajar con
esta metodología con
grupos de cuarenta alumnos.
Parecía imposible que
cupieran todos si se sentaban
en redondo o, mejor dicho,
formando un cuadrilátero.
Pero os puedo asegurar,
como algunos
sabéis por propia
experiencia, que al tercer día
eran expertos en cambiar
el orden de las mesas
con rapidez. Del primer
día de clase recuerdo una
anécdota que no me resisto
a contaros... Como es
normal, les expuse mi
propuesta para el curso, explicando
los objetivos, la
metodología, el modo de
evaluación, el papel del
profesor y de los estudiantes
y, en fin, todo eso que
solemos hacer los profes
en situaciones semejantes.
Se daba la circunstancia
que tenía como alumna en
uno de aquellos grupos
a mi propia hija, a la que
al final de la clase la
compañera que estaba
sentada a su lado, y que
desconocía la relación que
conmigo le unía, le comentó
que le parecía que el
profesor de esa asignatura
parecía no tener ni idea.
Efectivamente, el
modelo de profesor que yo
representaba para ella
en aquel momento no
respondía a las expectativas
que tenía sobre la figura
de un profesor que se precie.
Mi hija, que era capaz de
respuestas rápidas
para salir del paso ante
un comentario imprevisto,
le respondió que, según
ella había oído, yo no era
malo del todo. Me consta
que aquella alumna enseguida
cambió su valoración del
trabajo que entre
todos hacíamos en el aula.
Los dos cursos siguientes
seguimos trabajando
con Lisa y con Mark
sucesivamente. Recuerdo
aquellos primeros años con
satisfacción pues creo
que avanzamos realmente en
la consolidación de
unos lazos y una
disciplina, basada en el respeto
mutuo, que facilitaba en
gran medida el dialogo
filosófico. Las novelas
les interesaban y se implicaban
fácilmente en discusiones
lógicas, éticas,
estéticas,
epistemológicas..., teniendo como referentes
sus experiencias próximas
y los temas de
actualidad del momento.
Una alumna que había
faltado varias clases,
porque había estado realizando
un cursillo de formación
para trabajar en
una cadena de grandes
almacenes, cuando volvió
comentó llena de
entusiasmo que en una conversación
que habían mantenido sus
compañeras durante
el descanso de la merienda
sobre el tema del
aborto, entonces candente
en nuestro país, y ante
el desorden con el que se
estaba realizando la conversación,
ella adoptó el papel que
yo desempeñaba
en las clases de ética y
enseguida la discusión
transcurrió con un grado
de orden y de profundidad
muy satisfactorio.
Durante algunos cursos más
estuve utilizando sistemáticamente
las novelas de Lipman en
la asignatura
de ética y ocasionalmente
en la asignatura
de filosofía de tercero de
BUP y de su correspondiente
primero de bachiller
actual. Haber trabajado
con este material creo que
es un requisito
necesario para emprender
posteriormente tareas
de creación de nuevos
relatos más acordes con los
tiempos que corren y con
la mentalidad de nuestros
estudiantes. A Lipman le
corresponde el mérito
de haber escrito unas
novelas adaptadas a las
distintas fases del
proceso evolutivo del niño y del
adolescente capaces de
suscitar un buen número
de discusiones sobre
tópicos filosóficos, perfectamente
sistematizados y
documentados, y todo ello
a partir de las
experiencias de los propios protagonistas
del relato. Posteriormente
algunos compañeros
han producido otros
materiales muy
interesantes, que todos
conocemos, pero habiendo
bebido previamente de la
fuente de las novelas y
manuales del programa. Yo
mismo contribuí con
un relato sobre la verdad,
siguiendo el estilo lipmaniano,
en una obra colectiva que
lleva como título
Lecturas para estrenarse
en filosofía (Ed.
Diálogo, Valencia) y
pensada para primero de bachiller.
Por otro lado, Félix
dirige en la Editorial
Siruela una colección
escolar de filosofía, consistente
en obras clásicas de
literatura, que van introducidas
por una invitación a la
lectura y
completadas por una
batería de ejercicios destinados
a facilitar el diálogo
filosófico en el aula.
Compañeros nuestros, como
Gonzalo Romero,
Marta Aja, Chema Sánchez y
el propio Félix se
han encargado de la
introducción y de las actividades
de alguno de los título
publicados. Yo
mismo hice lo propio con
Alicia en el país de las
maravillas, libro que estoy
utilizando en mis clases
de Filosofía del Lenguaje
en la Facultad de
Humanidades deAlbacete
como fuente de problemas
y temas a discutir e
investigar con los estudiantes.
Con la llegada de la
reforma tuve ocasión de ofertar
como asignatura optativa
en tercero de ESO
Aprender a Pensar, que,
curiosamente, fue aceptada
por las autoridades de la
consejería de educación
de mi comunidad, pero
cambiándole el
nombre por el de
Estructura y Técnicas de Pensamiento.
Mi propuesta y mi objetivo
era implicarme
con mis alumnos en una
investigación
lógica, tal y como la
llevan a cabo los personajes
de El descubrimiento de
Harry, y teniendo como
base la lectura de esta
novela. También utilizábamos
esporádicamente como apoyo
teórico mí El
juego de la argumentación,
libro editado por de la
Torre, que tenía como
objetivo prioritario servir
de ayuda al profesorado no
especialista en filosofía
que se decidiera a
trabajar en su aula los aspectos
lógicos del programa.
Tengo que recordaros
que por “lógica” no
entiende Lipman sólo la lógica
formal, sino también lo
que él llama la lógica
de las buenas razones,
también denominada por
otros autores lógica
informal. Este planteamiento,
relacionado estrechamente
con la teoría de la argumentación
y con el movimiento
educativo del Critical
Thinking, está empezando a
ser tenido en
cuenta en nuestro país,
incluso en el plan de estudios
de algunas universidades,
como es el caso de
la UNED, donde en la
titulación de filosofía se incluye
una asignatura optativa de
diez créditos con
el nombre de Argumentación
y Análisis del Discurso.
El resultado del trabajo
en aquellos cursos
dependió bastante del tipo
de alumnado que tenía:
en los grupos formados por
estudiantes que habían
elegido mi asignatura como
primera opción, los
logros fueron muy
positivos, cosa que no ocurrió
con los alumnos a los que
se les obligó a matricularse
en esta materia por no
poderlo hacer en la
que ellos habían elegido.
Estos tres últimos cursos
me he encargado también
voluntariamente de llevar
un taller con el
mismo nombre de Estructura
y técnicas de pensamiento,
pero centrado más en el
razonamiento
moral, con los estudiantes
del programa de diversificación
de cuarto de ESO. En este
caso los resultados
han sido muy positivos y
la percepción
que ellos han tenido del
trabajo realizado ha sido
muy satisfactoria. El
material básico utilizado en
estos cursos ha sido IES
nº 8. Bajo sospecha, de
Marta Aja y otros
compañeros del grupo de Móstoles,
que se centra en
cuestiones relacionadas con
la justicia, la
solidaridad, la igualdad, los derechos...
La valoración que los
estudiantes han hecho
de la novela es buena ya
que, decían, se podían
identificar fácilmente con
los personajes que aparecían
en ella y con los
problemas que tenían.
Durante los cursos 2002-03
y 2003-04 la profesora
del ámbito
socio-lingüístico, Carmen Hernández,
coordinó un proyecto de
innovación
educativa, aprobado y
financiado por la consejería
de educación, que tenía
como objetivo principal
trabajar la autoestima con
los alumnos y alumnas
del programa de
diversificación a partir, principalmente,
de la realización del
periódico escolar. Se
trabajaron los contenidos
propios del ámbito con
la metodología de la
comunidad de investigación,
y se estimuló el
pensamiento creativo al darles la
posibilidad de publicar
los resultados de sus descubrimientos
en el periódico. En el
proyecto participó
también, impartiendo la
optativa Medios de
comunicación social, mi
colega del departamento
de Filosofía y compañera
también de aventuras y
alguna desventura en el ir
y venir de FpN, gran
mujer, y conocida por
muchos de vosotros, la sin
par Aurora Miñambres.
Entre paréntesis, mi experiencia
profesional no hubiera
sido la misma, es
decir, hubiera tenido
mucha menos calidad e intensidad,
y hubiera sido más
aburrida, si la suerte
no me hubiera colocado
junto a ella. Para mi es la
auténtica buena compañera
de trabajo que todos y
todas desearían tener. Las
numerosas anécdotas
que nos han pasado
organizando eventos, impartiendo
cursos de formación al
profesorado, viajando
por las carreteras de la
sierra bajo
condiciones atmosféricas
pésimas o visitando Lisboa
con un grupo de alumnos
podrían ser suficientes
para construir con ellas
una divertida novela.
Ante la satisfacción
producida por este proyecto
de innovación, la misma
Carmen Hernández coordina
actualmente otro, que se
inició el curso pasado
y que tiene una duración
de dos años y que se
titula: “Diversidad
igualdad. Y tú quién eres”. Se
trata de un proyecto de
educación en los valores
que posibilitan una
convivencia democrática e intercultural,
siguiendo también la
metodología de
la comunidad de
investigación, y en el que participamos
veinte profesores del
centro de áreas diferentes,
y que está destinado a los
estudiantes de
los cuatro cursos de la
ESO y a los de francés de
primero de bachillerato.
Esto último se debe a que
la profesora de este
idioma, Mercedes Gutiérrez,
está implicada también
activamente en el proyecto
de FpN, siendo miembro,
así mismo, de la asociación.
La metodología que ella
sigue en sus clases
es la propia del
movimiento Expresión Libre, que
tiene unos planteamientos
para la enseñanza de los
idiomas muy cercanos a los
de Lipman. Tener de
compañera a Mercedes es
otra de las suertes que
me ha deparado mi destino
profesional.
En el capítulo de
proyectos educativos relacionados
con FpN hay que mencionar
el Proyecto Comenius
que durante los cursos
1996-97, 97-98,
98-99 coordinó mi
instituto y en el que participaron
también un colegio de Austria
y otro de Lisboa.
Su título era: “Filosofía
para Niños:
Educación en la
sensibilidad ciudadana”. Todos
los profesores implicados
conocíamos la metodología
propia del programa, pues
habíamos hecho
cursos de formación y lo
habíamos aplicado en
nuestras aulas. En mi
instituto, además de las ya
mencionadas Aurora y
Mercedes, también participaron
en él Hortensia Navarro,
profesora de Historia,
y Pepita Rodenas, las
cuales habían asistido
a un curso de FpN
celebrado en el CEPR de Albacete.
Manuela Menezes coordinaba
al grupo portugués
y lo mismo hacía Daniela
Camhy con el
austriaco. La experiencia
fue extraordinaria, y altamente
enriquecedora tanto para
los estudiantes
como para el profesorado.
En el número 19-20 de
Aprender a Pensar podéis
encontrar un resumen
de este proyecto contado
por Manuela y por mi
mismo.
En cuanto a mis clases de
filosofía de primero de
bachiller, me propongo
también los objetivos de
aprender a pensar crítica,
creativa y cuidadosamente
mediante el diálogo
filosófico. Pretendo
que el aula, con los
estudiantes sentados en círculo,
se convierta en una
comunidad de investigación,
donde los participantes
aprendamos a pensar
de modo coherente y
autónomo, adoptando ante
los problemas una actitud
personal (objetivo propio
de la filosofía según el
diseño curricular publicado
en el BOE 16 de enero de
2001). Pero esta
actitud no puede ser fruto
del capricho ni arbitraria
sino que, por el
contrario, ha de poder ser razonada
y justificada mediante
argumentos en contextos
de diálogo, donde se
potencie el ejercicio
de la razón como
instrumento de persuasión. Para
ello es preciso argumentar
de modo racional y coherente
los propios puntos de
vista, utilizando el
diálogo como marco
apropiado para tener en
cuenta otras opiniones y
poder desarrollar mejor
un pensamiento crítico.
Para trabajar estos aspectos
he recopilado un material
que con el título Argumentos
han publicado en coedición
la
Universidad de Valencia y
la Editorial Marfil. El
libro presenta textos de
procedencia diversa y ejercicios
para dar respuesta en el
trabajo del aula a
estas necesidades
educativas que la Filosofía
asume de modo prioritario.
Los textos elegidos
pretenden ayudar a los
estudiantes a pensar sobre
los argumentos en la
medida en que se convierten
en objeto de su reflexión,
y a conocer las reglas
lógicas —formales y, sobre
todo, informales—
que se han de utilizar en
la construcción y evaluación
de los mismos. Se han
seleccionado textos de
filósofos clásicos y
contemporáneos para hacer
ver que el tema objeto de
estudio ha ocupado un
lugar central en la
tradición filosófica; pero también
se ofrecen textos
procedentes de la prensa o
de revistas, pues la
reflexión sobre la argumentación
no se puede hacer desde un
vacío formal,
sino mediante el análisis
de razonamientos concretos
con los que los hombres y
mujeres de hoy
piensan los problemas
actuales, y participan en la
discusión construyendo, a
su vez, una opinión argumentada.
Los textos y los
ejercicios propuestos
en Argumentos plantean cuestiones
y problemas
que abarcan la práctica
totalidad de los ejes temáticos
del currículo de la
asignatura de filosofía de
primero de bachiller.
En las clases de segundo
de bachiller y en las de
la universidad, aunque no
utilizo los materiales específicos
de FpN, intento por todos
los medios
conseguir los objetivos
generales del proyecto mediante
la utilización de una
metodología activa y
dialógica. Necesito ir a
clase con la esperanza de
que cada día puedo
aprender algo más de y con
mis alumnos alumnas. Si no
fuera porque sigo creyendo
que esto es posible,
supongo que ya llevaría
varios años deseando que
llegara el momento de la
jubilación como tabla de
salvación del aburrimiento
en que nos puede sumergir
nuestro oficio
realizado rutinaria y
mecánicamente.
Consideraciones finales
Otro aspecto de mi
experiencia con FpN es el que
se refiere a la formación
del profesorado. Han sido
muy numerosos los cursos
que Aurora y yo hemos
dado en los Centros de
Profesores de la provincia
de Albacete. Haber tenido
la oportunidad de trabajar
con grupos de profesores y
profesoras de distintos
niveles educativos y de
diferentes áreas ha
sido una fuente de
aprendizaje inigualable. El
tener que reunirme con
ellos para hablar de educación
me obligaba a cuestionarme
toda mi praxis
en el aula, pues no podía
por la tarde decir una
cosa y a la mañana
siguiente hacer otra distinta.
Por otro lado, su
entusiasmo me ha dado ánimos y
fuerzas para seguir
caminando con ilusión, confiando
en las posibilidades
transformadoras de la
educación.
La dificultad que hemos
tenido en la formación
del profesorado ha sido la
de continuar la atención
de los profesores que
habían asistido a un curso
de formación. Los
asistentes a estos cursos han
acabado valorando muy
positivamente el proyecto
de FpN, pero no estoy muy
seguro de que lo hayan
puesto en práctica
sistemáticamente en su centro.
Los primeros años
manteníamos un seminario en
el CEPR de Albacete
después de dar un curso, y
ello permitía trabajar
mejor la formación y hacer
un seguimiento de la aplicación
del programa,
pero cuando tuvimos que
dar más cursos por los
pueblos nos fue imposible,
a Aurora y a mi, compaginar
temporalmente las clases
del instituto, los
viajes, los cursos y los
seminarios de mantenimiento.
En este orden de cosas, la
experiencia más
extraordinaria y
enriquecedora que tuvimos fue la
de participar como
animadores en un proyecto de
formación en el centro que
llevó a cabo todo el
claustro del Centro
RuralAgrupado (CRA) “Calar
del Mundo”, que agrupa a
los colegios de Riópar,
Villaverde y Cotillas,
pueblos de la sierra que lindan
con la provincia de Jaén.
La directora y la secretaria
del Colegio Público de
Riópar habían acudido
a un curso en el CEPR
deAlcaraz, y les gustó
tanto el proyecto de FpN
que convencieron a todo
el claustro de su centro y
de los restantes dos centros
del CRA para llevar a cabo
un proyecto de
formación sobre FpN.
Durante tres cursos Aurora
y yo acudimos por la tarde
periódicamente para
orientarles, y los
resultados fueron tan interesantes
que el CEPR hizo una
publicación con las experiencias
de aula de cada profesor.
La dificultad que
después hemos tenido, como
siempre, ha sido la
de mantener la asistencia
a este grupo una vez finalizado
el proyecto.
Un elemento que hay que
tener en cuenta a la hora
de entender y evaluar el
estado actual de los centros
de FpN es el voluntarismo
de todos los que
estamos trabajando en la
formación del profesorado.
Si echamos la vista atrás
creo que es mucho
lo que entre todos se ha
hecho: traducción, adaptación
y creación de materiales,
revista, trabajos
de investigación
educativa, reflexión teórica, encuentros
anuales, seminarios en
colaboración con
universidades, cursos de
formación del profesorado
y de formadores, tareas
que tienen que ver
con la estructura
organizativa—yo mismo tuve el
honor de presidir nuestra
asociación durante unos
años— y un largo etcétera.
Con todo, no debemos
caer en la tentación de
una autocomplacencia paralizante,
pues aún es mucho lo que
se puede y se
debe seguir haciendo,
sobre todo en la línea de
crear y mantener grupos de
profesores que apliquen
el programa en sus aulas y
revisen juntos su
actividad docente. Sé, por
otro lado, que a pesar de
un cierto desánimo un
tanto generalizado, hay comunidades
y grupos en que se está
trabajando muy
bien y pueden servir de
modelos a seguir. Lo que
tengo bastante claro es
que en los grupos en que se
han integrado profesores y
profesoras de primaria
la calidad del trabajo que
se está realizando es
muy alta. Sin la
implicación del profesorado de
este nivel educativo la
razón de ser de FpN se
pierde. El objetivo
principal de este proyecto no
es el de responder a las
necesidades concretas del
profesor de filosofía del
bachillerato español, aunque
éste puede aprender mucho
de los planteamientos
metodológicos y de la
propia concepción
de la filosofía defendida
por Lipman. Yo he encontrado en su propuesta el espacio donde he podido
integrar mis intereses más
teóricos por la lógica,
el lenguaje natural y la
argumentación con
los que tenían que ver con
mi actividad educativa
como profesor de
filosofía.
Desde el primer momento me
encontré inmerso
en una comunidad de
reflexión, que me posibilitaba
el ejercicio del diálogo y
de la investigación
filosófica, comunidad que,
a la vez, se relacionaba
con otras extendidas por
los cinco continentes, y
que compartían la creencia
de los filósofos antiguos
de que la educación y la
búsqueda de la sabiduría
tienen la potencialidad de
transformar al
individuo y a la sociedad.
Enseguida vi en FpN
una oferta educativa que
se proponía llevar a la
práctica el pensamiento
utópico de aquellos que
creen posible trabajar por
una sociedad, por unas
relaciones humanas y por
un mundo guiados por
una racionalidad emancipadora
comprometida por
la construcción de formas
de vida en las que sea
posible tanto la
diversidad como el respeto de la
justicia y de los derechos
humanos. El mayor
atractivo de FpN es que
mantiene una concepción
de la educación capaz de
orientar y facilitar una
acción transformadora de
la realidad.