Félix García Moriyón
Publicado en Didac, nº 19 (México, 1991) págs. 20-22
0. INTRODUCCION
Por todos es sabido que Filosofía para Niños nace como un
programa destinado a desarrollar en los niños unas destrezas de razonamiento y
unas actitudes de cuestionamiento que faltan en nuestros sistemas educativos.
En una situación ideal, podríamos llegar a tener adolescentes de quince o
dieciséis años que hubieran seguido durante varios años el método y que, en
consecuencia, hubieran desarrollado esas destrezas que ahora echamos en falta.
Pero la situación real no suele ser esa; cada profesor termina enseñando a los
niños cuando puede y las circunstancias lo permiten, por lo que seguirá siendo
posible, y muy conveniente, que esos adolescentes o universitarios puedan tener
la oportunidad de seguir un curso de Filosofía para Niños sin ningún tipo de
experiencia previa ese campo y, por tanto, sin un adecuado desarrollo de
destrezas y actitudes. Es más fácil que esto ocurra en aquellos países, como
es el caso de España, en los que se mantiene una larga tradición de un curso
de introducción a la Filosofía en los años del Bachillerato; pero puede valer
también para todos aquellos que se ven requeridos para impartir una
introducción a la filosofía para jóvenes, bien en la enseñanza secundaria,
bien en las escuelas universitarias o universidades. En ambos casos, nos vemos
llevados a enseñar filosofía a alumnos que carecen de habilidades básicas, pero
que también pueden mostrar un gran interés por los temas filosóficos y a los
que, aunque sea algo tarde, la filosofía puede ayudar en su proceso de
maduración.
Para hacer frente a los problemas que la
existencia de una asignatura de introducción a la filosofía supone y para
poder sacar el mejor rendimiento a esa situación, la utilización del método de
Filosofía para Niños supone algunas importantes adquisiciones y una notable
renovación respecto a la forma habitual de impartir filosofía en nuestro
contexto educativo. Para ser más fieles a lo que de hecho está ocurriendo en la
enseñanza de la filosofía en el bachillerato, los planteamientos del método
coinciden en lo sustancial con algunas líneas de trabajo que se están
llevando a cabo en los centros educativos. De acuerdo con los objetivos del
programa, y teniendo en cuenta las dificultades y resistencias que se encuentran
al aplicarlo, los alumnos refuerzan algunas destrezas de pensamiento y
progresan en la constitución de una comunidad de investigación en el seno de
la cual puedan pensar por sí mismos. Estos objetivos se consiguen a través de
la discusión de temas clásicos de la filosofía, con lo que se logra introducir
a los alumnos en una tradición específicamente occidental caracterizada por
el tratamiento racional de los problemas que afectan a los seres humanos a
nivel personal y social.
Sin embargo, hay al menos dos carencias en el
método que nada tienen que ver con la necesaria adaptación de las novelas a
las edades de los alumnos de bachillerato, aunque esta adaptación se hace cada
vez más necesaria; sí tienen algo más que ver con el nivel de madurez
intelectual que en esos momentos tienen, aunque esa madurez esté limitada por
una educación previa inadecuadamente planteada. La primera consiste en que no
parece fácil el poner a los alumnos en contacto con textos clásicos de la
tradición filosófica, ni siquiera en el supuesto de que hayan alcanzado los
otros objetivos propuestos por el método. La segunda tiene que ver con el
hecho de que, una vez iniciada la discusión sobre un tema seleccionado por los
propios alumnos debido al interés que les ha suscitado, suelen requerir una
mayor información que les permita enriquecer la discusión, siendo conscientes
de las limitaciones que su escasa experiencia plantea para un diálogo
fructífero. Ambas dificultades están estrechamente relacionadas en la medida en
que podemos considerar los textos filosóficos como una de las mejores
fuentes para recabar una mayor información sobre los temas que se están
analizando en el aula. Cómo superar estas dos carencias sin desvirtuar el
planteamiento presente en el método es lo que vamos a intentar desarrollar a
continuación.
1. LA LECTURA DE TEXTOS
FILOSOFICOS
Efectivamente, la aplicación del método se
muestra muy fructífera para elaborar una reflexión filosófica a partir de los
intereses de los alumnos, sin dejar de lado la posibilidad de suscitar nuevos
intereses. No obstante, consideramos que esto es tan sólo un trabajo previo
que tiene unos topes que se sitúan precisamente donde empieza el desarrollo de
unos conceptos más elaborados para el análisis y tratamiento de los problemas
clásicos. Al mismo tiempo no se garantiza adecuadamente la introducción de
textos clásicos en los que ese tratamiento más elaborado está presente y desde
los cuales se siguen aportando unos elementos de reflexión fundamentales en
nuestra cultura occidental, sin los que, por ejemplo, un programa como el de
Filosofía para Niños nunca habría existido. Es decir, un alumno que haya
seguido un curso de Filosofía para Niños no va a sentir, en general, ninguna
necesidad de entrar en contacto con esos conceptos más precisos ni con esos
textos que implican unos específicos problemas, aunque pueda haber
desarrollado una cierta actitud filosófica de indagación y curiosidad.
Damos por supuesto que en un curso de estas
características es imprescindible el que se produzca esa primera toma de
contacto con textos entresacados de los filósofos clásicos o de filósofos de
reconocida solvencia en el momento actual. Sin entrar en una justificación
detallada de este supuesto, podemos tener en cuenta dos consideraciones. La
primera procede del valor intrínseco de dichos textos. Como ya hemos comentado,
sería impensable un programa como éste si esos textos no hubieran sido
escritos, entre otras cosas porque el programa pretende recuperar el diálogo
que en esos textos se ha venido desarrollando. Por otra parte, son
considerados textos clásicos en la medida en que lo que en ellos aparece sigue
provocando nuestro interés e invitándonos a continuar la discusión sobre unos
problemas que son los nuestros aquí y ahora. La segunda consideración se sitúa
en el punto de vista de los alumnos; no parece conveniente en este nivel
educativo privar a los alumnos del desarrollo de unas habilidades de lectura
exigidas por textos de ese tipo, al igual que el mismo diálogo en el que son
introducidos a través del programa solicita un enriquecimiento que sólo puede
ser obtenido completando las aportaciones y reflexiones que los alumnos van
expresando con las que los autores clásicos ya expresaron en su momento.
El problema estriba, por tanto, no tanto en
la justificación del recurso a esos textos clásicos cuanto en su inserción en
el programa de una manera coherente. Como tantas veces hemos comentado, el programa
no es un programa de comentario de textos al menos en el sentido clásico y
académico del mismo. Pero en el mismo sentido, el programa no se reduce a un
programa de desarrollo de las habilidades de pensamiento. Es decir, del mismo
modo que mantenemos que el aprendizaje de estas habilidades sólo tiene sentido
en la medida en que se hace al hilo de la reflexión y el diálogo sobre los
temas que los alumnos han planteado, la introducción de textos clásicos sólo
será válida si se realiza igualmente al hilo de la discusión de esos mismos
temas. Nos encontramos, pues, ante un problema similar al problema que
plantea el uso de los ejercicios que aparecen en el manual más específicamente
dedicados a consolidar las habilidades de razonamiento, es decir, el riesgo de
convertir en un fin lo que no es más que un medio, o de descontextualizar
completamente los ejercicios olvidando los intereses de los alumnos, con lo
que impedimos que se produzca un aprendizaje significativo.
Sin negar que el riesgo existe y que en este
caso es más elevado puesto que puede aproximarse más a hábitos profundamente
arraigados en la enseñanza de la filosofía en el bachillerato, consideramos en
todo caso que es necesario elaborar algunas propuestas concretas que permitan
abordar el problema. Algo de esto hemos realizado ya en el caso del manual Investigación
Social, posiblemente porque también en ese caso estábamos pensando en alumnos
de 3º de Bachillerato para los cuales el planteamiento de Filosofía para Niños
podría quedarse algo corto. La primera tarea consiste en realizar una amplia y
variada selección de textos clásicos que puedan ser leídos por los alumnos.
Esta selección debe realizarse siguiendo varios criterios:
1. Los textos debe guardar
una estrecha relación con las ideas principales que aparecen en el manual,
completando o aclarando alguno de los problemas relacionados con dichas ideas.
Una vez más nos encontramos ante una dificultad práctica que no puede ser
resuelta con propuestas teóricas o técnicas; el arte educativo consiste, en
este caso, en saber en qué momento del diálogo filosófico es adecuado
introducir un texto y cuál sería el texto conveniente.
2. No deben tener una
extensión muy larga, pues ello podría provocar el que terminaran sustituyendo a
la lectura de la novela y el método de diálogo que se lleva a cabo. Por
término medio deben tener algo menos de una página, lo cual nos permitirá
completar el ejercicio de lectura dialogada dentro de un único período de
clase.
3. Debemos acudir, en un
curso de introducción, a los textos de los pensadores clásicos que puedan ser
más asequibles; es decir, se trataría de evitar aquellos excesivamente técnicos
correspondientes más bien a discusiones académicas interesantes sólo para especialistas
en filosofía (quizás para nosotros los profesores). Al igual que en el
desarrollo de otras destrezas, es importante plantear una secuencia progresiva
de textos que vaya incrementando su nivel de dificultad.
4. Es importante intentar
recoger textos que procedan de otras tradiciones culturales, ofreciendo así
otras maneras de abordar los problemas discutidos.
No obstante, como ya hemos comentado, el
problema no radica en la selección de dichos textos, aunque sea importante
realizar una cuidada selección. El problema estriba en cómo utilizarlos sin
que eso suponga una ruptura con las características innovadoras que el método
de Filosofía para Niños plantea. La lectura de estos textos nos lleva a
atender las destrezas específicas exigidas en esa actividad, y ese es un
objetivo. Pero es un objetivo que está al servicio del otro previo y fundamental:
crear una comunidad de investigación en la que los alumnos puedan llegar a
pensar por sí mismos. No conviene olvidar que la metodología habitual,
consistente en leer la novela y plantear las preguntas suscitadas por dicha
lectura, sirve para desarrollar la lectura comprensiva, condición previa
necesaria para poder abordar la lectura de un texto filosófico, lo que nos recuerda
una vez más la necesidad, pero también la posibilidad, de engarzar de forma
coherente esos textos con el diálogo mantenido en el aula. Algunas sugerencias
metodológicas pueden servir de referencia:
1. Es necesario dedicar
una atención específica a lo que podríamos llamar el segundo nivel de lectura,
la simple comprensión de lo que el texto dice y de su estructura lógica. La experiencia
indica que un porcentaje no despreciable de alumnos no dominan ese nivel, en
especial cuando se trata de textos algo más complejos como los filosóficos.
Parece clara la incidencia del método de Filosofía para Niños en el desarrollo
de la lectura comprensiva, por lo que estaríamos continuando y profundizando
una de las características definitorias del método.
2. Lo anterior debe ir
unido a lo que llamamos el tercer nivel de lectura, es decir, la capacidad de
descubrir los problemas que el texto está intentando resolver y establecer un
diálogo con el propio texto. Esto nos parece decisivo. Aceptando las
propuestas elaboradas por Gadamer, debemos dirigirnos a los textos intentando
reconstruir un diálogo con ellos y manteniendo una comunidad de indagación que
trasciende los límites de nuestro presente inmediato y se dirige hacia las
raíces de nuestra memoria histórica y cultural gracias a la cual somos en gran
parte lo que somos en estos momentos.
3. Algunos textos pueden
ser leídos de la misma manera que la novela, invitando a la formulación de
cuestiones por parte de los alumnos. En la mayoría de los casos, sin embargo,
el texto se ofrecerá en directa relación con alguna de las preguntas previamente
planteadas. Un criterio que puede servirnos de referencia es el de recurrir
al texto en el momento en que vemos que la discusión de un tema se está
agotando por falta de nuevas ideas o perspectivas que enriquezcan la
comprensión y exploración del mismo. En ningún caso podemos sustituir la novela
por los textos filosóficos, dadas las implicaciones que eso podría tener.
Cuando se trata de un curso de introducción a la filosofía en el nivel del
bachillerato, la experiencia puede avalar que la exclusiva lectura de textos
clásicos no garantiza en ningún momento el desarrollo de una actitud dialógica
con esos mismos textos, provocando más bien la reducción del programa a una
estrecha hermenéutica carente de significado para el alumnado.
2. LA AMPLIACION DE
CONOCIMIENTOS
Por lo que acabamos de exponer, la
introducción de textos filosóficos puede potenciar las posibilidades del
programa y completar su valor como propuesta para un curso de introducción a la
filosofía realizado en los últimos cursos del bachillerato o en los primeros de
los estudios superiores. En todo caso, la introducción cuidadosa de estos
textos en el aula no es el único instrumento para cubrir los objetivos o
carencias propuestos al principio. Con igual fuerza se presenta el hecho de que
el alumnado, cuando está en estas edades, echa en falta una mayor información
que le permita participar en el diálogo. Suscitado un tema de interés tras la
lectura de un capítulo de la novela, se inicia la discusión sobre el mismo;
durante los primeros momentos no se plantea ningún problema y es fácil
mantener el interés recurriendo a los ejercicios y planes de diálogo que
existen en el manual o a los que el propio profesor introduzca atendiendo a las
características específicas del grupo con el que está trabajando. Muy pronto,
sin embargo, se planteará una sólida objeción para continuar la discusión: es
imprescindible informarse sobre el tema, buscar más datos, para superar una
discusión que empieza a ser percibida como un estar dando vueltas en torno a lo
mismo sin que se realice ningún avance.
El problema no lo es tal si tenemos presente
no sólo la concepción del proceso educativo que está presente en el programa
sino también la forma de entender la filosofía. Cuando se trata de potenciar
un aprendizaje significativo, es cierto que se trata de partir de la propia
experiencia del alumnado y de sus esquemas conceptuales, pero sólo para ir más
allá de ellos, ampliando precisamente tanto el marco conceptual en el que se
mueve como el cúmulo de experiencias sobre las que se apoya su proceso de
reflexión. La tradicional dicotomía entre los partidarios de una enseñanza
centrada en contenidos (en nuestro caso, en la Filosofía, como defiende Hegel)
y los defensores de una enseñanza centrada en los procesos (en nuestro caso,
en el filosofar, como se deduce del planteamiento socrático o como mantiene
Kant) carecen de sentido. No se puede pensar si no se piensa sobre algo y no
se puede aprender algo si no se incorporan al mismo tiempo los procesos que
hacen posible que lo aprendido tenga algún sentido para nosotros y pase a
formar parte de nuestro marco de referencia. Sólo donde se mantiene el
equilibrio y la mutua relación entre contenidos y procesos se puede hablar
de aprendizaje significativo. Los actuales sistemas educativos terminan insistiendo
fundamentalmente en la transmisión de contenidos, convirtiendo la educación en
lo que Freire llamaba una sucursal bancaria, aunque nunca pueden prescindir
completamente de la otra dimensión. Cuando se trata de combatir esta grave
carencia, es fácil caer en el otro extremo, dedicarse tanto a la actividad o el
proceso que nunca se llegue a ningún sitio.
Pero la exigencia de atender a una ampliación
de la experiencia disponible parte también de la propia concepción de la
filosofía que está presente en el programa. En ningún caso se puede reducir su
función a una clarificación del lenguaje de la vida cotidiana, aunque eso
constituya una parte importante, y muy valiosa, de lo que habitualmente se
hace en una clase de Filosofía para Niños. Cuando estamos intentando crear una
comunidad de investigación comprometida con la búsqueda rigurosa de la verdad,
lo que pretendemos es que el diálogo filosófico permita ir alcanzando acuerdos
que tengan en cuenta los diferentes puntos de vista de las personas implicadas
en la discusión. Dichos acuerdos se basarán, por un lado, en el respeto riguroso
a las exigencias de un proceso de discusión racional, es decir, en los
requisitos propios de un razonamiento formal e informal válido. Pero, por otro
lado, se basarán en la experiencia disponible acumulada histórica y
socialmente por la humanidad. Cuando se está planteando una discusión sobre un
tema como puede ser las relaciones entre lenguaje y pensamiento, o entre
mente-alma y cerebro-cuerpo, por poner dos ejemplos, llega un momento en el
que es necesario recabar la evidencia disponible hasta el momento y esa
evidencia, que entonces resulta significativa porque viene a responder las
preguntas planteadas por las personas que constituyen la incipiente comunidad de
investigación, puede convertirse en un importante estímulo para hacer
progresar la discusión y en el punto de partida de nuevas preguntas.
Puestas así las cosas, una vez más nos
encontramos ante la dificultad de cómo introducir este tipo de actividades en
el proceso de una discusión sin que esta termine completamente desvirtuada y
volvamos a incurrir en una enseñanza en la que el profesor es el depositario
de un cúmulo de saberes que va transmitiendo poco a poco a las vacías mentes
de sus alumnos. Un primer paso lo podemos encontrar ya en el manual
Investigación Social, que parece hacerse eco tímidamente de esta situación. En
él, efectivamente, aparecen una serie de ejercicios denominados de
investigación social que están orientados precisamente a recoger nuevos datos
que hagan posible la discusión; se incluyen también otros en los que se recogen
tesis que aparecen habitualmente en obras fundamentales de filosofía social o
política, proponiéndolas como tema de posible discusión. La edición española
de este manual ha procurado insistir, aunque sin alterar excesivamente el
contenido original, en este tipo de ejercicios.
Puestas así las cosas, nos encontraríamos
ante una situación parecida a la que plantean el uso de los textos o el uso
de los ejercicios y planes de discusión incluidos en cualquiera de los
manuales; no se puede ofrecer una receta técnica que indique cuál es el uso
correcto de los mismos, aunque pueden valer un par de sugerencias. Lo primero
que se debe tener en cuenta es que la ampliación de la evidencia disponible
debe insertarse en un proceso de discusión, sin forzar o alterar el mismo, sino
precisamente contribuyendo bien sea a conseguir un mayor rigor en las
afirmaciones que se hacen, bien sea a ampliar el conjunto de evidencias que
constituyen el tema de la discusión. En segundo lugar parece imprescindible
seguir siendo fieles al principio de que la demanda de una mayor información
proceda de las propias alumnas y alumnos; son ellas las que, en un momento determinado,
se ven impulsadas a satisfacer su curiosidad buscando nuevos datos sobre el
estado de la cuestión sometida a debate. Lo más que se podría admitir, pero
con ello volveríamos a la primera sugerencia, es que el profesor estuviera
atento a los momentos en los que esa curiosidad por saber más datos está
presente en la discusión, aunque no haya sido explícitamente formulada.
Para atender a este nuevo ámbito de trabajo
en el aula es necesario disponer de los recursos adecuados. Por diversas
razones, no se trata de que sea el profesor la persona responsable de
suministrar esos datos que se están buscando; no es posible contar con el tipo
de conocimiento enciclopédicos que sería menester poseer y, en el improbable
caso de que así fuera, podría terminar en una reproducción de una figura
magisterial de la que queremos alejarnos. Sí parece posible el hacerse con una
biblioteca filosófica del aula en la que los alumnos pudieran encontrar, en una
primera exploración, la evidencia que están requiriendo; progresivos círculos
más amplios podrían servir para dar respuesta a la petición de saber más, bien
sea en la biblioteca del centro o en bibliotecas públicas. En todo caso, es
importante que se posean referencias bibliográficas precisas para dar el primer
paso, un conjunto mínimo de obras asequibles a alumnos y profesores implicados
en una asignatura de introducción a la filosofía en el nivel educativo en el
que nos estamos moviendo. Este, como decíamos, sería el primer núcleo o
biblioteca del aula. La filosofía sistemática, tal y como ha sido elaborado a
lo largo de la historia del pensamiento occidental, tendría que estar
asequible, pero también sería necesario contar con la información suficiente de
otros campos del saber que hace posible la discusión filosófica.
Pero no son los libros la única fuente a la
que se puede recurrir. Con ellos, como bien sabía Platón, el diálogo es
siempre más difícil porque no pueden responder a las nuevas preguntas que van
surgiendo; todo libro es, en cierta medida, un saber esclerotizado y muy pocos,
los llamados clásicos, son los que siguen como obras vivas. Mark y sus
compañeros descubren la posibilidad de recurrir a los adultos para enriquecer
su horizonte de evidencias, alegando con razón que son ellos, más que los
expertos, los que pueden devolver la vida a unas ideas que caminan cansinas por
las aulas de un centro escolar. También es posible que un diálogo filosófico
descubra al alumnado la posibilidad de establecer unas relaciones diferentes
con sus profesores tradicionales; se potenciaría más su posible papel como
personas que pueden ayudar a los alumnos en sus esfuerzos por dar respuesta a
la curiosidad despertada o a las dudas y perplejidades provocadas a lo largo
de una discusión. En el mismo sentido, es muy probable que el profesorado
descubriera la posibilidad de situarse ante los alumnos de una manera distinta
a la habitual. No es en absoluto trivial la contribución que la clase de
filosofía (tal y como es entendida en el marco de la propuesta de Filosofía
para Niños) puede hacer en este sentido, abriendo posibilidades de un trabajo
interdisciplinar más atento los problemas reales que a los programas segmentados
y especializados de las disciplinas presentes en los planes de estudio
vigentes en los centros educativos.
3. A MODO DE BREVE
CONCLUSION
Como hemos dicho al principio, esta propuesta
parte de un una experiencia pedagógica específica que nos ha llevado a
reflexionar sobre posibilidades no suficientemente exploradas hasta el momento
en el marco de Filosofía para Niños. La primera sería la necesidad de atender a
un curso de introducción a la filosofía que debe impartirse en edades superiores,
es decir, cuando tienen alrededor de dieciséis o dieciocho años y se encuentran
además en el ámbito específico del bachillerato, lo que supone un punto de
partida, por lo que se refiere a destrezas cognitivas y a sus conocimientos,
diferente. La segunda surge cuando se trabaja con un grupo de profesores de
enseñanza elemental sin una sólida formación filosófica; es relativamente fácil
que en un momento determinado de su proceso de formación en el método se les
plantee la necesidad de profundizar en las cuestiones filosóficas que a veces
no se atreven a abordar en el aula precisamente por falta de suficientes
conocimientos sobre el tema.
De alguna manera, lo que pretendemos sugerir
es que sería necesario atender a esos problemas estableciendo una mayor
continuidad entre lo que la Filosofía para Niños propone y lo que la enseñanza
de la filosofía demanda en niveles posteriores. Por un lado, nos parece que no
debemos cortar radicalmente el proceso de diálogo filosófico en esas edades;
conviene elaborar materiales nuevos que permitan cubrir un amplio campo de
trabajo que está presente en los sistemas educativos de numerosos países y que
se dirige a una población de mayor edad. Cuando uno se ha familiarizado con el
método de Filosofía para Niños, no está dispuesto a volver a dar clase como
la daba anteriormente y se ve urgido a sacar adelante una propuesta de trabajo
que sea coherente con esa nueva manera de entender el papel de la filosofía en
la enseñanza.
Por otro lado, una conclusión lógica de un
proceso de formación en la Filosofía para Niños debe provocar en los sujetos
una necesidad de ir más allá en el campo de la filosofía, pero el propio método
carece de los pasos intermedios que harían posible ese tipo progreso. Como ya
vimos, no está garantizado en ningún momento el desarrollo de las capacidades
cognitivas exigidas para establecer un diálogo con los textos clásicos del
pensamiento filosófico, como tampoco se establece un proceso adecuado que
permita ir integrando nuevos conocimientos que no sólo hagan posible la
discusión, sino que la abran hacia nuevas preguntas. Al mismo tiempo, no
existen los recursos metodológicos adecuados para dar el salto a una reflexión
filosófica más elaborada, reflexión, sin embargo, que en muchas ocasiones es
sentida como necesaria.
En gran parte, la capacidad de elaborar
nuevos materiales en los que se incorporen textos clásicos de la tradición
filosófica occidental como y de establecer procedimientos para ampliar los
conocimientos que están sometidos a discusión en el marco de una comunidad de
investigación hará posible establecer un puente entre el método de Filosofía
para Niños y la filosofía explicada a los jóvenes. Logrado esto, que no parece
plantear ninguna contradicción de fondo con los supuestos radicalmente
innovadores del programa, habremos podido tender también un puente entre ese
nivel y la filosofía tal y como se debería enseñar en la Universidad.
Garantizada de esta manera la continuidad, será posible devolver a la
filosofía universitaria la frescura dialógica que hace tiempo perdió, agobiada
por un exceso de academicismo y de vana erudición. Igualmente podremos ofrecer
un camino a aquellos profesores que, introducidos en el programa, sienten la
necesidad de profundizar en los conocimientos filosóficos de los que carecen,
unos porque nunca tuvieron la oportunidad de estudiar filosofía y otros porque
la estudiaron de tal manera que nunca sintieron nada de lo que caracteriza una
enriquecedora discusión filosófica. Quizás la situación cambiaría si
consiguiéramos establecer ese proceso continuo que intentamos esbozar en estas
páginas.