Félix García Moriyón
1.
Introducción
Desde abril de 1995 hemos estado
trabajando un equipo de cinco personas* en un proyecto de evaluación del
programa de Filosofía para Niños. En un primer momento, nuestra intención era
simplemente realizar una investigación sobre el impacto que el programa podía
tener en un grupo de estudiantes del último ciclo de la enseñanza secundaria
obligatoria (14 a 16 años). Los resultados fueron buenos, como se podía
esperar, y ya hemos dado cuenta de ellos en otros trabajos y en el informe
presentado en el último congreso del ICPIC celebrado en Islandia en junio de
1997.
La aportación más interesante de
aquel proyecto inicial fue otra bien distinta, o parcialmente diferente. Al
consultar los informes de las diversas investigaciones realizadas sobre la
aplicación del programa, fuimos conscientes de que podría ser muy valioso
desarrollar un marco que pudiera ser compartido por los equipos o personas que
se dedican a este tipo de investigación. Sin negar el hecho de que va siendo
necesario ya un meta-análisis que nos permita evaluar la información aportada
por todos esos estudios, nuestro interés se encaminó más bien a diseñar un
modelo que pudiera facilitar la comparación y acumulación de todo el trabajo de
investigación ya realizado y por realizar, de tal manera que se incrementara el
impacto que la investigación misma pudiera tener sobre la aplicación del
programa y sobre el mundo de la educación en general. Compartir un paradigma de
investigación común —lo que no significa en ningún caso uniforme o rígido—
permitiría una comprensión más profunda de lo que realmente ocurre cuando
hacemos filosofía con los niños y, debido a su efecto acumulativo, nos ayudaría
a mejorar el propio programa de FpN y su aplicación.
Nos parece que tiene una importancia
especial esta última afirmación. Por un lado, consideramos fundamental que
seamos capaces de comprobar que lo que decimos que hacemos en el aula es lo que
de hecho ocurre; no basta con afirmar una vez tras otras que hacer filosofía es
muy valioso para el proceso de crecimiento de los niños: hay que demostrar que
lo que hacemos es precisamente filosofía y que eso produce los cambios
previstos en los niños. Aquí no intentamos demostrar lo primero —aunque bien
merecería una mayor atención por parte de la comunidad implicada en Filosofía para
Niños—, pero sí que nos proponemos avanzar en el camino de demostrar lo
segundo. Por otro lado, la investigación se puede hacer por diversas razones,
como comprender mejor lo que ocurre o explicar por qué ocurre; sin embargo,
nuestro objetivo va más allá, a nosotros nos interesa además que la
investigación ayude precisamente a mejorar la práctica educativa que
desarrollamos en las aulas. Es decir, se trata de desarrollar una investigación
que permita ir revisando y mejorando tanto el planteamiento teórico del
programa como el diseño curricular que le acompaña y la aplicación práctica en
el aula. El profesorado que hace filosofía con los niños en el aula es el
primer destinatario de este trabajo que ahora presento.
Con ese objetivo, el equipo decidió
continuar su trabajo, aunque ya no dispusiera de ningún tipo de financiación
institucional. Lo que a continuación presento no es más que un breve resumen
del trabajo que, si todo sigue su curso normal, será publicado como libro el
próximo otoño. Resumir en unas diez páginas algo que va a ocupar unas 200 es
tarea bastante complicada y es posible que no llegue a transmitir con la
suficiente precisión el alcance de lo que hemos elaborado. En todo caso, lo que
sigue es un resumen de los objetivos básicos del trabajo realizado. Este
incluye:
Una
reflexión sobre lo que el programa de Filosofía para Niños considera que aporta
al crecimiento personal de los estudiantes, con una muy apretada exposición
sobre los fundamentos teóricos y el modelo de enseñanza que el programa
defiende.
La
selección de un modelo específico de personalidad que sirva de marco teórico de
referencia para el trabajo de investigación.
La
definición, de acuerdo con lo que se expone en los dos apartados anteriores, de
las principales dimensiones de la personalidad que el programa dice que
potencia en el alumnado.
La
elaboración, para cada una de esas dimensiones, de:
Una
definición precisa que goce de
aceptación en la comunidad científica que se dedica a la investigación
educativa;
Unas
pautas de observación que nos ayuden a saber qué comportamientos del alumnado
pueden mostrar la correspondiente dimensión;
Una
selección de los instrumentos de medida que permitan evaluar el nivel de
dominio de la dimensión por el alumnado;
Una
selección de los procedimientos pedagógicos que pueden ser utilizados en el
aula para conseguir mejorar ese dominio.
En
esta breve presentación podemos abordar los puntos anteriores en cuatro
apartados: a) desde dónde se realiza la investigación; b) qué es lo que vamos a
investigar; c) cómo lo vamos a investigar; y d) para qué hacemos la
investigación.
2.
¿Desde dónde investigamos?
Esto puede ser, en principio, la
parte más sencilla aunque encierra también algunas complicaciones que deben ser
tenidas en cuenta. Desde luego, el punto de partida de nuestra investigación es
la hipótesis de que hacer filosofía con los niños es algo que va a tener
consecuencias muy positivas en el crecimiento personal de todos y cada uno. Ese
es el núcleo central del programa de Filosofía para Niños que compartimos.
Aunque todos podemos tener ya una idea bastante clara de las características
básicas del programa, nos parece oportuno recordar que FpN nace intentando
ofrecer un modelo de intervención educativa para hacer frente a algunos
problemas que afectaban a las escuelas a
finales de los sesenta, y que siguen afectando en estos momentos. Estos
problemas no se reducen a problemas de rendimiento académico, sino más en
profundidad a la aportación real que la escuela está haciendo para la
integración del alumnado en sociedades complejas y para la práctica de los
ideales democráticos que constituyen la fuente de legitimidad de las sociedades
actuales. Las características
fundamentales que lo definen y lo diferencian como programa específico son:
Se
centra en los procesos cognitivos y afectivos; es la reflexión sobre el propio
pensamiento lo que permitirá desarrollar las capacidades de un pensamiento
complejo de alto nivel. Se presenta, por tanto, como un programa de
metacognición.
Adopta
la actividad filosófica propia de la tradición occidental como núcleo de la
actuación en el aula. Se elaboran los materiales adecuados para que los niños,
desde la escuela infantil puedan hacer filosofía y, al hacerlo, desarrollen y
mejoren sus capacidades fundamentales.
Sin
negar el papel central de las dimensiones cognitivas, el programa aborda un
abanico más amplio de dimensiones de la personalidad, por lo que debe ser
presentado también como un programa de educación moral y de desarrollo de la
creatividad.
Diseña
un curriculum a largo plazo para poder alcanzar los objetivos previstos. Se
propone una intervención educativa que debe durar tanto como dura la
escolarización obligatoria, pues sólo de ese modo se conseguirá tener un
impacto eficaz y duradero.
El
objetivo central del programa no es tanto la mejora del rendimiento académico
cuanto la formación de personas capaces de contribuir a la construcción de
sociedades que se aproximan cada vez más al ideal democrático, para lo cual
deben aprender a pensar por sí mismas de forma crítica, creativa y solidaria.
Este
sería tanto el marco desde el que debe plantearse la investigación como el
objetivo de la misma, en especial los objetivos que el programa se plantea como
metas. Ahora bien, en nuestro caso decidimos que además debíamos partir de un
modelo de la personalidad que gozara de cierta aceptación en la comunidad
científica, en concreto en la comunidad psicológica, pero que no fuera el mismo
que subyace en las obras teóricas de exposición de FpN publicadas por los propios
autores, Lipman y Sharp, o por algunos de los que ya han estudiado el programa
y están trabajando con él. Nos parecía más adecuado el utilizar un modelo
distinto, que aceptamos sólo como marco sin pronunciarnos sobre la validez del
mismo, aunque considerando, claro está, que se trata de un modelo plausible y
riguroso. La teoría de la que se ha partido para diseñar el sistema de
valoración del programa FpN es la teoría de sistemas multifactoriales de Joseph
Royce y Arnold Powell (1983). Los cuatro principios básicos a partir de los que
se construye esta teoría son:
Las
diferencias individuales se encuentran en todas las áreas del funcionamiento
psicológico.
La
conducta humana está multi-determinada.
La
personalidad y sus componentes están dirigidos a metas, siendo la búsqueda de
sentido personal la meta última.
La
personalidad es relativamente estable en el tiempo, aunque experimenta cambios
tanto sincrónica como diacrónicamente.
Los
tres modelos conceptuales básicos que emplea la teoría son la técnica del
análisis factorial, la teoría general de sistemas, y el modelo del
procesamiento de información. El análisis factorial permite identificar los
rasgos componentes de la personalidad y su organización (estructura). Los
rasgos están relacionados entre sí en la estructura jerárquica de la
personalidad. Los factores de orden superior se organizan en sistemas a los que
se aplican los principios de la teoría general de sistemas. La teoría es
notablemente compleja, pero permite satisfacer uno de los principales cometidos
del sistema de evaluación que aquí se está presentando, a saber, recoger las
dimensiones psicológicas cognitivo-afectivas relevantes para el programa FpN de
un modo comprehensivo y organizado. Ello permite evitar los simples listados de
dimensiones potencialmente relevantes, ofreciendo en su lugar un mapa integrado
de dimensiones basadas, como se ha dicho, en el análisis factorial, la teoría
general de sistemas, y los principios básicos del procesamiento de la
información. No existe ninguna otra teoría de esta naturaleza. Además, puesto
que integra distintos enfoques resulta inadecuado asignar esta teoría a un
determinado enfoque psicológico. La teoría de sistemas multifactoriales se toma
aquí como un punto de referencia heurístico, pero nuestro equipo de trabajo no
se siente obligado a ceñirse a todos y cada uno de los principios básicos
propuestos por el equipo de Royce y Powell.
Esta teoría tiene para nosotros algo
importante de cara a la aplicación del programa: pone en el centro de la
personalidad la búsqueda de sentido a la propia vida. El Sentido Personal se
refiere al significado que cada persona le da a su propia vida. En la búsqueda
de ese sentido personal, los individuos deben responderse tres preguntas
fundamentales: a) ¿En qué clase de mundo vivo?; b) ¿Cómo puedo vivir mejor mi
vida para que mis necesidades y valores puedan verse satisfechos?; c) ¿Quién
soy yo?
Respondiendo
a la primera pregunta se desarrollan Visiones del mundo e imágenes generales
sobre lo que el mundo le parece a cada persona. Respondiendo a la segunda
pregunta, las personas desarrollan Estilos de vida individuales o patrones de
vida ajustados a determinados valores. Respondiendo a la tercera pregunta, las
personas recogen Conocimiento sobre si mismas, lo que produce imágenes
individuales de ellos mismos en relación con el mundo y con la vida. Esta
Búsqueda del sentido personal se puede considerar como un Viaje, no como un
Destino. Las respuestas a las que cada individuo llega son únicas: “la unicidad
en la visión del mundo, los estilos de vida, y las imágenes de si mismo está en
todas partes porque las formas en que los individuos difieren psicológicamente
unos de otros se encuentran asimismo en todas partes” (Royce y Powell, 1983).
3.
¿Qué investigamos?
Si bien el marco previo que acabamos
de exponer ya delimita con cierta precisión el objeto de la investigación, son
muchas las cosas que ocurren en un aula en la que se hace filosofía como para
que sea necesario concretar más lo que vamos a investigar. En nuestro caso
hemos preferido centrarnos en el conjunto de rasgos cognitivos y afectivos de
la personalidad que son relevantes para el programa, es decir, en aquellos
rasgos que, según se dice en el programa, van a ser potenciados gracias a la
práctica del mismo. Son posibles otras alternativas como investigar el impacto
que la aplicación del programa tienen en el profesorado, u observar las
modificaciones que se producen en la dinámica del grupo en tanto que tal grupo.
Nuestro planteamiento es más bien analítico: proponemos ir paso a paso,
acumulando investigaciones sobre aspectos concretos que nos permitan ir
mejorando nuestra comprensión de los procesos más globales y complejos que
tienen lugar tanto en las personas que participan en la práctica de FpN como en
la misma comunidad de investigación. Por otra parte, no es pensable investigar
muchas de las dimensiones que mencionamos a continuación en un solo proyecto de
investigación, aunque sí se puede incrementar la sensibilidad del profesorado
hacia las múltiples dimensiones que el programa posee e intenta desarrollar.
Teniendo en cuenta lo que se ha venido haciendo hasta el momento, pensamos que
ampliamos bastante el campo de observación y, lo que nos parece más importante,
ofrecemos una propuesta de trabajo más sistemática y coherente.
De acuerdo con la teoría de Royce y
Powell, hemos hecho una selección que incluye 41 dimensiones, 24 en el área
cognitiva y 17 en el área afectiva; de estas, 18 son dimensiones básicas, 11
pertenecen al ámbito de los estilos, y las 12 restantes al ámbito de los
valores. Nos parece una selección más bien exhaustiva, aunque no negamos que
sea posible en algún momento introducir modificaciones. Me limito en este
momento a enumerarlas, con una sucinta, pero precisa, definición:
3.1.
Capacidades cognitivas básicas.
La
meta de las capacidades cognitivas es conocer el mundo. Estas capacidades
cooperan estrechamente. Los principales subsistemas son la Percepción, la
Conceptualización, y la Simbolización, pero aquí sólo se incluye algunos
componentes y elementos los dos últimos.
Conceptualización:
modos en que las personas manipulan mentalmente la información conceptual.
Verbal:
corresponde a la inteligencia cristalizada (Gc) y supone transformar la
información perceptiva en conceptos abstractos y sistemas de conceptos
relacionados.
Comprensión
verbal: supone conocer el significado de las palabras.
Razonamiento:
corresponde a la inteligencia fluida (Gf) y supone generar conceptos abstractos
extrayendo información sobre sus relaciones y expresándola en proposiciones.
Inducción:
descubrir la regla que caracteriza a una determinada secuencia de información.
Deducción:
aplicar una regla abstracta para resolver un problema.
Flexibilidad
espontánea: formación de varios agrupamientos lógicos. Transformar estructuras
proposicionales en determinadas formas alternativas.
Simbolización:
supone identificar invariantes metafóricos mediante la manipulación y
transformación mental de información relevante, según el contexto. Por tanto,
exige transformar tanto el contenido de la información como el contexto. Las
metáforas crean nuevas comprensiones y producen cambios en nuestras
percepciones sobre el modo en que nos relacionamos con la realidad.
Fluidez.
Sensibilidad
a los problemas: imaginar problemas asociados con cambios en un determinado
objeto o condición.
Fluidez
asociativa: producir palabras con un determinado significado.
Fluidez
expresiva: encontrar rápidamente una expresión adecuada dados unos determinados
requisitos.
Fluidez
de ideas: producir ideas rápidamente sobre un objeto o condición.
Imaginación:
supone el análisis de las cualidades divergentes de los perceptos y de los
conceptos.
Originalidad:
supone construir conceptualizaciones inusuales e ingeniosas. El sujeto debe
considerar los aspectos “sugerentes” de los conceptos.
3.2.
Estilos cognitivos.
Los
estilos cognitivos representa estrategias generales de selección y
“reclutamiento” de capacidades cognitivas. Estos estilos cognitivos contribuyen
a la “visión del mundo” que poseen los individuos.
Racional:
supone relacionarse con el mundo a través de las habilidades racionales y
analíticas comprometidas con la conceptualización cognitiva, comprobando las
ideas según su consistencia lógica.
Complejidad
cognitiva: es la extensión con la que un individuo emplea su estructura
cognitiva al procesar información. Las personas complejas hacen más
distinciones y éstas son más complejas; aplican y relacionan la nueva
información con el conocimiento previo, diferencian e integran los constructos
personales con respecto al ambiente y mantienen la consistencia y la
coherencia. La persona compleja analiza, hace distinciones conceptuales,
abstrae, construye e integra nuevos conceptos.
Amplitud
categorial: el rango estrecho supone precisión al valorar similitudes, mientras
que el rango amplio supone menor sensibilidad a las diferencias sutiles. Está
relacionada con el grado de discriminación al emplear un único concepto.
Diferenciación
conceptual: número de discriminaciones conceptuales distintas que se llevan a
cabo respecto de un tema. La persona diferenciada emplea conceptualizaciones
más detalladas.
Análitico
vs. relacional.
Abstracto
vs. concreto: la persona abstracta usa más información y más estrategias para
resolver problemas, mientras que la persona concreta depende más de los
atributos físicos e inmediatos de los estímulos.
Empírico:
tiene que ver con las relaciones con el mundo para comprobar las ideas sobre la
realidad según su fiabilidad y validez.
Agudización
vs. nivelación: la persona que agudiza es muy sensible a las minucias, responde
excesivamente a los matices sutiles y a las pequeñas diferencias, exagera los
cambios y se detiene en los estímulos adyacentes. La persona que nivela asimila
de un modo eficaz y su memoria está organizada ignorando las matizaciones
sutiles.
Metafórico:
se relaciona con la simbolización cognitiva y analiza las ideas sobre la
realidad según su grado de universalidad.
Integración
conceptual: supone explorar y desarrollar relaciones entre conceptos. La
persona que integra produce y combina conceptos.
3.3.
Valores cognitivos.
Los
valores seleccionan el contenido de la información. Constituyen la base de los
“estilos de vida” del individuo. Su meta es decidir qué hay que conocer del
mundo. Los intereses pueden ser estimulados mediante una variedad de
situaciones externa, pero una vez estimulados dirigen la cognición hacia el
procesamiento de actividades consistentes con las metas del individuo.
Intrínseco:
supone un interés por las metas concretas, una preocupación por los aspectos
científicos del mundo, y una preferencia por las situaciones poco estructuradas
que faciliten la propia creatividad. Exige un interés por la investigación de
los aspectos realistas del mundo.
Artístico.
Supone una atracción por las situaciones libres y poco estructuradas.
Escribir:
interés por la comunicación escrita y los medios que emplean la palabra
escrita.
Investigador:
la persona investigadora se preocupa por los aspectos científicos del mundo,
por los problemas abstractos y ambiguos.
Ciencia:
interés por las investigaciones de laboratorio y por los mecanismos de la
inferencia científica.
Naturaleza:
interés por las actividades relacionadas con la fauna y el airte libre.
Realista:
la persona realista tiene un interés práctico y prefiere las metas concretas a
las abstractas.
Aventura:
interés por la consecución de metas concretas por la excitación que supone
tomar riesgos.
Yo:
supone un interés por las situaciones poco estructuradas que permitan la propia
expresión, asi como unos intereses dirigidos hacia el poder, el estatus y el
liderazgo.
Emprendedor:
La persona emprendedora está interesada por el poder, el status, el liderazgo,
la consecución de metas organizacionales y los propósitos económicos. Suele ser
activa, alegre y sociable.
Política:
interés por las instituciones y prácticas de gobierno.
Social:
supone ser práctico, eficiente, ordenado, preocupado por las cuestiones
sociales, humanistas y religiosas.
Social:
La persona social es responsable y desea resolver problemas a través de los
sentimientos y las relaciones personales. Procura ser útil a los demás y que el
mundo sea un lugar mejor para vivir.
Sociabilidad
y presencia pública: interés por el bienestar social y las actividades de
naturaleza caritativa. Interés por la comunicación oral y medios relacionados.
3.4.
Rasgos afectivos básicos.
Los
rasgos afectivos pugnan por alcanzar un nivel de activación óptimo. Por tanto,
el concepto de activación es la clave del sistema afectivo. Mantener una
activación óptima exige manipular el riesgo. La transformación de la
información necesaria para mantener la activación está regulada por los estilos
(regulación de la atención) y por los valores coveniencia de asumir
determinados riesgos).
Extraversión/introversión:
La persona introvertida opera bajo un estado mayor de activación espontanea que
la persona extravertida. Una persona introvertida se condiciona con facilidad,
tiene un alto sentimiento de si mismo, baja surgencia, es autosuficiente, poca
afectotimia, poca dominancia y bajo gregarismo. La introversión/extraversión
está relacionada con el procesamiento de la información afectiva que entra en
el sistema.
Inhibición
general: constituye una capacidad cortical de carácter constitucional para
inhibir, opuesta a la impulsividad.
Sentimiento
de si mismo: persona controlada, con poder de voluntad, socialmente precisa,
compulsiva, y que sigue su propia imagen.
Inhibición
social: supone poca surgencia, escaso gregarismo, baja dominancia y baja
afectotimia, asi como una elevada autosuficiencia.
Autosuficiencia:
persona llena de recursos, que prefiere tomar sus propias decisiones.
Afectotimia:
persona volcada hacia afuera, cálida, dispuesta, y participativa.
Independencia
emocional: supone una cierta carencia de socialización, pero también se asocia
a una alta insensibilidad emocional y a una cierta hostilidad. Una persona
emocionalmente independiente será autónoma y de alta cortertia. La
independencia se relaciona con el procesamiento afectivo a nivel central.
Cortertia:
representa un predominio funcional del cortex, frente a estar a expensas de las
emociones. Una alta cortertia supone una mentalidad dura, escasa afectotimia y
alto realismo.
Realismo:
persona con preocupaciones prácticas, con los pies en la tierra.
Autonomía:
supone falta de confianza y de cooperación, asi como una alta dominancia y
realismo.
Cooperación:
centrado en los demás y confianza en ellos.
Confianza:
persona que encaja bien las condiciones sociales.
Estabilidad
emocional: se relaciona con el procesamiento de las salidas afectivas.
Excitabilidad:
sugiere un alto nivel de activación facilitador del procesamiento de la
información.
Fuerza
del yo: emocionalmente estable, maduro, enfrentado a la realidad, calmado,
capaz de gestionar las dificultades emocionales.
3.5.
Estilos afectivos.
Los
estilos afectivos, al igual que los cognitivos, reclutan rasgos afectivos
básicos para abordar las situaciones. Así por ejemplo, ante una tarea de
clasificación, el estilo afectivo podría elegir entre la expresión de la
ansiedad o de la impulsividad al realizar la tarea.
Racional:
supone una tendencia a eliminar las entradas contradictorias El objetivo
afectivo es mantener a la persona distanciada de los efectos activadores del
ambiente inmediato, a través de la independencia emocional.
Control
estricto vs flexible: las personas de control estricto contrarrestan el efecto
disruptivo de las estimulaciones intrusivas. La persona flexible acepta las
situaciones contradictorias o intrusivas.
Empírico:
supone una baja tolerancia a las experiencias no realistas. Tiene que ver con
la extraversión y con la activación que proviene de la experiencia inmediata.
Tolerancia
a la no convencional: supone aceptar experiencias que no se corresponden con
las supuestas verdades. Puede ser relevante para determinar los niveles de
aspiración y paciencia durante la realización de actividades dirigidas a una
meta que implican temas inusuales.
Reflexividad
vs. impulsividad: grado en que el sujeto considera hipótesis alternativas. En
la persona impulsiva, los estados emocionales y los rasgos afectivos perturban
la evaluación de posibles respuestas bajo condiciones de incertidumbre de
respuesta.
3.6.
Valores afectivos (necesidades).
Su
meta es decidir a qué aspectos del mundo hay que reaccionar sentimentalmente.
Los valores afectivos o necesidades psicológicas dirigen, coordinan y estimulan
los procesos afectivos en las actividades dirigidas a una meta. Las necesidades
son evocadas por varios sucesos interno y externos, pero una vez evocadas
aumenta la probabilidad de invocar determinadas reacciones afectivas.
Intrínseco:
supone las necesidades de organización, logro general y significación. Exige la
necesidad de mantener esquemas cognitivos organizados y alcanzar soluciones
significativas a los problemas del mundo.
Organización:
necesidad de mantener un orden y una estructura razonable en la propia vida.
Estructura
cognitiva/orden: es la necesidad de reducir la ambigüedad y la incertidumbre de
modo que se puedan tomar decisiones a partir de un conocimiento seguro. El
orden es la necesidad de mantener una organización en la propia vida.
Logro
general: necesidad de conseguir metas de acuerdo con unos criterios,
manteniéndolas a pesar de las contingencias de la vida.
Motivación
de logro y mejora: el logro es la necesidad de llevar a cabo tareas complejas
para alcanzar unos determinados criterios.
Significación:
necesidad de mantener una vida coherente.
Ser
consciente: supone ser sensible a diversas formas de experiencia.
Comprensión:
es una curiosidad intelectual sobre temas que conllevan la adquisición de
conocimiento.
Cambio:
gusto por experiencias nuevas y diferentes, y disponibilidad para adaptarse a
los cambios del ambiente.
Yo:
incluye las necesidades de significación, autoprotección y ascendencia.
Autoprotección:
necesidad de protegerse a uno mismo del daño externo, mediante la agresión, el
retraimiento o el dominio sobre los demás.
Afiliación
(posición afectiva): la afiliación es la necesidad de estar con amigos y de
mantener junto a los demás.
4.
¿Cómo se investiga?
Dado el interés básico de nuestro
trabajo, después de este esfuerzo por ofrecer una enumeración precisa de las
dimensiones que centran nuestro interés pedagógico, el paso siguiente es
seleccionar los procedimientos adecuados que nos permitan evaluar y medir el
nivel inicial y final de dominio de esas dimensiones que muestran los
estudiantes. Una primera aproximación puede llevar a la precipitada conclusión
de que nuestro interés está constituido únicamente por los resultados finales
observables, pero no responde esa simplificación a nuestra propuesta. Desde
luego es imprescindible fijarse en resultados para saber en qué medida nuestros
estudiantes han mejorado, pero sólo si tenemos en cuenta los procesos que les
permiten alcanzar esas posibles mejoras estaremos en condiciones de diseñar
procedimientos de intervención en el aula que hagan posible la mejora.
El primer paso en una evaluación
es determinar con cierto rigor qué
aspectos de la conducta de las personas pueden indicarnos que está poniendo en
práctica la dimensión que queremos
evaluar. Con bastante frecuencia esto es ya un paso bastante complejo, en
primer lugar porque son muchas las dimensiones que están activas en cada cosa
que una persona hace y esas dimensiones no se dan nunca de forma separada; en
segundo lugar, tenemos que fijarnos en variables observables que no siempre
permiten establecer una relación clara y directa con la correspondiente dimensión.
No obstante, si las diferenciamos es porque pensamos que se pueden distinguir
con cierta claridad pues son dimensiones distintas. Si quiero evaluar, por
ejemplo, la capacidad de razonamiento inductivo de un alumno, debo decidir qué
acciones de ese alumno (intervenciones orales, ejercicios escritos o
simplemente actuaciones en el aula o en otro lugar) van a indicar que está
realizando un razonamiento inductivo. En este caso, puede que se trate de una
tarea relativamente sencilla, pero es sin duda mucho más complicado si lo que
buscamos es evaluar dimensiones como la fuerza del yo. Es más, puede darse el
caso de que alguien piense que una determinada dimensión es intrínsecamente
inmensurable; de ser así, significaría que sería una dimensión con poca o ninguna
relevancia para un proyecto pedagógico. Otra cosa muy distinta es que sea
difícil medir, o que la medida que tomemos sea más o menos precisa;
posiblemente esa sea la situación de numerosas dimensiones psicológicas, pero
la dificultad debe estimular el esfuerzo de buscar procedimientos de
observación y evaluación cada vez mejores, sin esconder una posible pereza
intelectual en apelaciones a la imposibilidad de medición o evaluación.
Por otra parte, conviene mantener
una posición muy abierta y receptiva respecto a los procedimientos de
evaluación. No existen, a priori, procedimientos mejores que otros; cuáles
utilicemos en una ocasión u otra dependerá sobre todo de lo que queramos
averiguar, e incidirán además otros factores secundarios, como puede ser la
disponibilidad efectiva de recursos materiales y humanos dado que no todos los
procedimientos exigen la misma inversión. Esto quiere decir que en unos casos
el predominio lo tendrán los procedimientos más cuantitativos, como los que son
habituales en psicometría, mientras que en otras ocasiones deberemos recurrir a
procedimientos más cualitativos, desde entrevistas estructuradas o abiertas
hasta plantillas de observación. Lo más
habitual es que sea necesario recurrir a técnicas mixtas en las que tienen
mayor o menor presencia tanto instrumentos cualitativos como cuantitativos. Sea
cuales sean los que se seleccionen deberán siempre pasar la doble prueba de
todo instrumento de evaluación: garantizar que son válidos y que son fiables.
En nuestro trabajo hemos ofrecido
para cada una de las dimensiones un conjunto de variables observables y de
procedimientos de evaluación, en parte elaboradas por nosotros mismos, sobre
todo las variables de observación, y en mayor parte tomadas de las numerosas
pruebas que gozan ya de un elevado reconocimiento por su fiabilidad y su
validez. Como es imposible que en esta presentación las exponga todas, me
limito a incluir en el apéndice, la definición, las pautas de observación, los
procedimientos de evaluación y las estrategias de intervención de dos
dimensiones.
5.
¿Para qué se investiga?
Es imprescindible insistir en que es
fundamental tener claro para qué realizamos la investigación. En nuestro caso,
como ya he dejado claro al principio, el objetivo prioritario es contribuir a
un conocimiento más profundo del programa y de su aplicación para conseguir que
se logren de la mejor forma posible los resultados que se esperan. Queremos
aportar algo a la mejora de la práctica pedagógica para que la educación
colabore de manera significativa a la formación de personas más críticas y más
creativas, en el contexto de relaciones interpersonales y sociales más
acogedoras, más solidarias y más justas. En sociedades en las que el peso de
las dimensiones cognitivas está aumentando sensiblemente, es perentorio prestar
atención a programas como FpN que, entre otras cosas y quizá por encima de sus
demás contribuciones, ayuda a los niños a mejorar precisamente esas dimensiones
vinculadas al pensamiento complejo de alto nivel.
Esa es la razón de peso por la que
hemos añadido a cada una de las dimensiones un apartado en el que se incluyen
diferentes actividades, ejercicios, estrategias didácticas e incluso pautas de
comportamiento, que deben contribuir al desarrollo de la respectiva dimensión.
Pretendemos así ofrecer al profesorado un apoyo en su tarea de ayudar a sus
estudiantes. La mayor parte de las propuestas proceden, como era de esperar, de
los manuales del programa elaborados para
cada uno de los niveles; otras propuestas han sido elaboradas
personalmente por nosotros y proceden en general de nuestra experiencia
pedagógica durante los últimos años en los que hemos venido aplicando el
programa.
Quizá
sea importante añadir aquí otra precisión relacionada con lo que vengo
exponiendo. Con frecuencia damos por
supuesto que las personas que realizan la investigación son profesionales
académicos cualificados para la investigación educativa, y es una apreciación
correcta; es mucho lo que esos profesionales pueden aportar, a pesar de las limitaciones,
o ventajas, que provoca el hecho de no estar implicados en el propio proyecto
educativo que intentan comprender. No obstante, en nuestro planteamiento esa
suposición resulta algo empobrecedora, pues estamos pensando casi
preferentemente en el propio profesorado que aplica el programa al que
invitamos a ser más reflexivo y consciente de su propia actuación para
clarificar lo que pretende conseguir, qué puede hacer para conseguirlo y cómo
sabe que lo ha conseguido. Es más, con frecuencia podremos —y deberemos—
invitar a los propios estudiantes a ser ellos también sujetos, y no sólo
objetos, de la investigación. Dado que
estamos evaluando un programa de mejora del pensamiento de alto nivel, la
implicación del alumnado en la evaluación de sus propios logros no sólo no
distorsionaría la evaluación del programa sino que podría ser un elemento
imprescindible de la aplicación del mismo, y en ello se insiste muchas veces en
los textos teóricos cuando se subraya la dimensión metacognitiva de Filosofía
para Niños.
Una última observación. Nuestro
trabajo no es ni punto de partida ni punto de llegada: es más bien un momento
en un largo proceso que comienza mucho antes, en la práctica de todas las
personas que aplicamos el programa, y que debe continuar en años sucesivos si
de verdad queremos que sirva para algo lo que estamos haciendo. Todo lo que
ofrecemos debe ser tomado, por tanto, como una propuesta que en nuestra opinión
avanza de forma significativa respecto a lo que se venía haciendo hasta el momento, pero que sólo será
verdaderamente eficaz si quienes lo toman en consideración lo reelaboran y lo
enriquecen con sus propias aportaciones.
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COMPRENSIÓN
VERBAL
AREA
COGNITIVA. CAPACIDADES COGNITIVAS BÁSICAS. CONCEPTUALIZACIÓN. VERBAL.
DEFINICIÓN
La
com_prensión del lenguaje escrito requiere desarrollar al menos tres
habilidades diferenciadas y progresivas:
Capacidad
de leer (en voz alta o en silencio) un texto con adecuada entonación.
Capacidad
de comprender las ideas fundamentales del texto y la estructura de esas
ideas.
Capacidad
de entablar un diálogo con el texto, formulando preguntas y
explorando y desarrollando desde la propia perspectiva las ideas que
en él aparecen
OBSERVACIÓN
Lee
los capítulos en voz alta y entona adecuadamente.PRIVADO
Lee
en días sucesivos los párrafos del libro relacionados con el tema en
discusión.
Lee
ejercicios y planes de diálogo
Lee
textos alternativos que complementan el tema que se está discutiendo.
Formula
pregunta pertinentes y relevantes, que muestren un interés personal por el
tema.
Responde
a preguntas sobre aspectos concretos del texto.
Comprende
el sentido de otros textos.
Identifica
las ideas principales
Explica
el significado de los conceptos.
Hace
resumen o un esquema del texto.
Después
de leer un texto, es capaz de decir qué pregunta está intentado responder el
autor
Formula
preguntas que guardan relación con el tema.
Las
pregun_tas recogen inte_re_ses persona_les del alumno y no son
con_ven_cio_nales.
Aporta
a la discusión ideas saca_das de otras lectu_ras, mencionando la fuente.
VALORACIÓN
Lectura
de la narración y de textos alternativos, observando:
Entonación
Errores
de pronunciación
Confusión
de palabras
Pruebas
de rapidez lectora
Señalar
la página y línea a la que corresponde una pregunta o comentario.
Pre_gun_tar
cuá_les son las carac_terísticas de los perso_na_jes de la narración leída y/o
qué opinión manifiestan en la narración sobre el tema que se discute.
Leer
textos breves variados sobre el tema de la discusión, pre_guntado:
ideas
fundamenta_les del tex_to;
rela_ción
con el tema que se discu_te.
Ejercicios
de los manuales En busca del sentido e Inves_ti_ga_ción fi_lo_sófica
Leyendo
para razonar. BS, Repaso, I-6-10
Razonamiento
y comprensión lectora. IF, Apéndice, 2-12
Pruebas
de comprensión lectora. En el fascículo de Santos hay un par de ejemplos que
pueden ser muy útiles.
Pruebas
de Cloze y de Lázaro (TEA)
Formular
preguntas tras la lectura. Dichas preguntas deben ser pertinentes y relevantes
Co_men_ta_rio
de texto; se pide:
Poner
un título en el que se recoja la idea principal
Hacer
un resumen del texto.
Formular
una pregunta sobre el texto
Desarrollar
una breve disertación a partir de la pregunta formulada y dialogando con lo que
el autor
FORMACIÓN
Realizar
las pruebas mencionadas en valoración.
Lecturas
de pequeños fragmentos de teatro
Lectura
de poemas
Cuenta
cuentos
Discusión
en el aula sobre el tema planteado.
Aportar
a la discusión información recogida de otras fuentes, en especial información
escrita.
Leer
y responder a los ejercicios correspondientes de los manuales
Preguntas
en el aula tras la lectura.
E.
Preguntas y respuestas Una breve
introducción sobre las preguntas y dos ejercicios para evaluar preguntas y
respuestas. Interesante plan de discusión con 10 preguntas sobre las preguntas
y las respuestas. AM, VII- 44-47
E.:
¿Qué preguntas se presuponen en estas respues_tas? Introducción sobre las
pregun_tas, y un breve ejercicio para
aprender a preguntar y descubrir las preguntas previas a las afirmaciones. IE,
I-56. Otro ejercicio parecido en IE,
V-13
COMPLEJIDAD
COGNITIVA.
ESTILOS
COGNITIVOS. RACIONAL.
DEFINICIÓN.
Es
la extensión con la que un individuo emplea su estructura cognitiva al procesar
información. Las personas complejas hacen más distinciones y éstas son más
complejas; aplican y relacionan la nueva información con el conocimiento
previo, diferencian e integran los constructos personales con respecto al
ambiente y mantienen la consistencia y la coherencia. La persona compleja
analiza, hace distinciones conceptuales, abstrae, construye e integra nuevos
conceptos.
OBSERVACIÓN.
Formula
preguntas de progresiva generalidad, complejidad y abstracción (qué es
–esencia-, cuál es la causa, cuál es su estructura, cuál es su función, qué
sentido tiene...).
Construye
proposiciones significativas con conceptos e ideas de máxima generalidad o
nivel de abstracción. Ejemplos: percepción, imaginación, inteligencia,
conciencia, causa, esencia, estructura, capacidad, alma, espíritu,
contingencia, verdad, certeza, validez,corrección, bondad, virtud, justicia,
intuición, deducción, etc.
Define
los conceptos.
Explica
las diferencias y relaciones entre dos posiciones sobre una misma cuestión.
Ej.: la amistad, el sexo, la inteligencia, la felicidad, el origen del mundo,
el inicio del conocimiento.
Explora
coincidencias, semejanzas, diferencias, contradicciones.
Encuentra
en otras disciplinas o ámbitos del saber semejanzas, apoyaturas u objeciones a
las ideas y tesis debatidas.
Relaciona
hechos y casos particulares con la idea general.
Reconoce
en los casos particulares la teoría general.
VALORACIÓN.
En
un tema propuesto, formulación de las preguntas clave. Ejemplo: preguntas sobre
la esencia, el fundamento, la estructura, la función, el valor.
Definición
de conceptos.
Preguntas
generales, a desarrollar con cierta amplitud. Ejemplo: la percepción, la inteligencia,
la sexualidad, la justicia, el imperio de la ley, la isonomía, etc.
Redacción
escrita donde hayan de utilizarse determinados conceptos, según la temática.
Ejemplo: “¿Experiencia o ideas
innatas?”, “La justicia: ¿legalidad, proporcionalidad, igualdad?”, “La
conciencia: ¿Una actividad cerebral o la espontaneidad del espíritu?".
Compara
diferentes teorías o concepciones (similares, complementarias,
alternativas...).
Señala
en las ideas de una doctrina
coincidencias, elementos de apoyo u objeciones a la posición que se está
defendiendo.
Análisis
de casos particulares donde se contraste, corrobore o cuestione una idea
general.
La
DISERTACIÓN.
CUESTIONES, al estilo de las “summas” medievales:
cuestión, tesis propia, tesis o posiciones contrarias, fundamento y refutación
de esas tesis contrarias, fundamento o argumentos a favor de la propia, con las
aclaraciones conceptuales pertinentes, conclusión.
FORMACIÓN.
Formulación
y diálogo en clase sobre “cuestiones fundamentales” y abstractas. Ejemplos: qué
es la amistad, el pensamiento, la causa, la justicia.
Elaboración
de LÉXICOS. Análisis y explicación de los CONCEPTOS fundamentales y técnicos de los temas
tratados.
Ejercicios
de DEFINICIÓN. Formas de aproximarse a la misma, analizando características
comunes y fundamentales en varios ejemplos y casos particulares.
Estudiar y comparar diferentes doctrinas, concepciones
o posiciones sobre los temas. Ej.: tolerancia, justicia, honor, pensamiento,
inteligencia, criterios de verdad, criterios de moralidad, etc.
Ejercicios
de DISERTACIÓN.
CUESTIONES
“disputadas” o “quodlibetales”, siguiendo un orden: cuestión, tesis, tesis contrarias con sus
razones, refutación, argumentación o pruebas y conclusión.
*
Félix García-Moriyón, Roberto Colom Marañón, Santos Lora Cerdá, María Rivas
Vidal, y Vicente Traver Centaño